La lecture : marqueur identitaire chez les adolescents ?

Résumés

Cet article s’intéresse à la capacité de l’adolescent à se projeter (ou non) dans une identité de lecteur et propose une forme de typologie des identités du lectorat adolescent en considérant leur appréhension de la lecture hybride (papier+écran) au regard des injonctions sociales existantes.
This article examines the adolescent's ability to project himself (or herself) into a reader identity and proposes a form of typology of adolescent readership identities by considering their apprehension of hybrid reading (paper + screen) in the light of existing social injunctions.

Texte intégral

A+ A-

Dans le cadre d’un projet de recherche qui mené dans la région Nord-Pas de Calais entre 2014 et 2015[1] ...continue, nous avons pu tester les modes d’appropriation d’un dispositif prototypal de lecture augmentée par des adolescents et également recueillir des travaux de collégiens sur la question de leur représentation de la lecture. Suite à des observations et dans la lignée des travaux que nous avons pu mener jusqu’alors, il s’est agi d’une part de déterminer le rapport que ces jeunes adolescents entretiennent avec la lecture et d’autre part de penser l’acte de lecture comme un moyen de s’identifier voire de s’authentifier vis à vis de ses pairs et mais aussi vis à vis de la société. En partant du constat que les jeunes ne lisent plus comme la plupart des enquêtes sociologiques actuelles sur les pratiques culturelles des jeunes (Donnat, 2009) le montrent, il nous est apparu intéressant de questionner la façon dont la lecture peut néanmoins constituer un marqueur identitaire fort et surtout comment elle peut, à l’heure du « lire numérique », rebattre les cartes des représentations sociales admises en la matière. En effet, en tant que « pratique » définie par Julia Bonaccorci (2009) comme une valeur, la lecture place aujourd’hui l’adolescent-lisant dans une posture ambivalente le contraignant à reconnaître les « bienfaits » de la lecture pour répondre à une injonction sociale et éducative forte en même temps qu’il met à distance, pour exister dans sa sphère sociale adolescente, une pratique d’« intello »[2]Propos recueillis lors des entretiens semi-directifs. Les prénoms cités au cours de cet article ont été modifiés., une pratique obsolète si elle n’est pas « sur écran ». Mais, nous avons également interrogé les comportements de lecture des adolescents lorsqu’ils sont confrontés à un environnement de lecture inhabituel. L’observation d’une centaine d’adolescents dans leur usage d’un prototype de littérature augmentée et la vingtaine d’entretiens semi-directifs que nous avons recueillis servent de base documentaire à ce travail de recherche[3] ...continue et permettent de penser l’hybridité de la lecture et son rôle dans la construction identitaire.

Pour répondre à la question de l’impact des lectures mixtes (papier-écran) sur l’identité de ce lectorat adolescent, nous analyserons la capacité de l’adolescent à se projeter (ou non) dans une identité de lecteur et nous proposerons une forme de typologie des identités de ces lecteurs adolescents et leur lien avec les injonctions sociales.

Se définir lecteur : entre affirmation de soi et construction sociale

Nous nous sommes intéressée, dans un article antérieur[4] ...continue, plus spécifiquement aux « portraits de lecteurs » réalisés par des élèves à partir du site Storify[5] www.storify.com. Ces portraits répondaient à la commande d’un exercice scolaire proposé par une enseignante de français d’un collège du département du Nord de la France classé zone d’éducation prioritaire et établissement connecté. La plateforme numérique utilisée par l’enseignante pour recueillir les portraits, tout comme la démarche de création de ces portraits par les élèves, constituaient un moyen pertinent pour saisir l’identité de ce jeune public adolescent souvent issu de milieu populaire. En effet, cela permettait de cerner d’une part une expression individuelle à travers la mise en scène de la conscience de soi (Erikson, 1972). Mais cela dessinait également et d’autre part une appartenance collective et « l’affirmation d’un « nous » » (Fize, 1994, 22), décrit par Michel Fize comme un élément essentiel à la construction identitaire de l’adolescent.

Demander à de jeunes adolescent(e)s de dire qui ils sont est une entreprise ambitieuse et d’autant plus lorsqu’il s’agit de les faire se positionner vis à vis d’une pratique a priori peu prisée et de les inviter à réfléchir à ce que la lecture représente pour eux. Cet exercice du témoignage et de la représentation de soi sur un espace numérique participe à la construction d’une identité en tant que « stratégie relationnelle » (Cardon, 2009), c’est-à-dire comme une double dynamique héritée d’une part d’un processus de « subjectivation » en tant que « capacité à faire » et d’autre part d’un processus de « simulation » permettant d’endosser, de construire une image de soi en fonction des attentes sociales du lieu social-numérique dans lequel on se trouve. Ce qui nous a intéressé particulièrement dans ces analyses était d’interroger la part de subjectivation et de simulation dans la relation que chacun de ces adolescents entretient avec la lecture et avec son identité de lecteur. Une partie de cette interrogation trouve réponse dans la composition de ces pages-portraits que nous avons analysées mais aussi dans le fait que la lecture constitue, pour ces jeunes, le terrain d’une projection identitaire et sociale, et la construction d’une représentation des autres et de soi (Robin, 2001). L’un des premiers constats que nous avions pu faire à partir de l’analyse de leurs choix d’illustrations pour leurs pages-portrait, était ainsi le peu d’occurrences du « lire numérique ». Ces jeunes se représentent la lecture dans une perspective très traditionnelle et y associent le plus souvent un simple livre papier.

Pour autant, le « numérique » n’est pas absent de leurs univers, bien au contraire, et cela participe des deux processus de subjectivation et de simulation que nous évoquions plus haut. En effet, les adolescents observés ici sont très à l’aise avec les codes du numérique hérités en particulier de leurs usages des réseaux socionumériques (RSN).  L’utilisation des hashtags : « #Jamila », « #Fiona », pour parler de soi ou la présence quasi systématique d’émoticônes et de « J’aime » ou « Je n’aime pas » initié par le site Facebook, qui témoignent d’une immersion et d’une acculturation forte à la sphère digitale des RSN, relève bien des « acquis » et d’une pratique incorporée pour reprendre les propos de Dominique Cardon.

Mais ce qui est intéressant, par ailleurs, dans cet exercice que nous avons observé, c’est que la thématique de la lecture contraint justement plusieurs d’entre eux à construire ce qui relève plus de la « simulation » décrite par Cardon et de la multitude de facettes que ce processus de simulation permet. Tout comme l’usager du RSN simule une identité pour endosser un statut assumé et choisi pour correspondre à sa sphère numérique individuelle ; ici, l’exercice scolaire contraint le jeune adolescent à arbitrer entre son positionnement vis-à-vis de la lecture et l’identité adolescente qu’il souhaite construire. Être lecteur n’est pas un statut que l’on revendique vis-à-vis de ses pairs lorsque l’on est adolescent, alors que c’est au contraire celui qu’attend, ou souvent espère, l’institution scolaire. Les pages-portrait sont donc un exercice de composition identitaire complexe comme le montre par exemple le cas de Fiona : Fiona est lectrice, et elle l’assume dans le texte de son portrait : « moi je lis beaucoup et j’adore ça parce que ça me cultive ». Mais elle souhaite dans le même temps affirmer une identité adolescente comme pour appartenir (malgré la « barrière » que représente « l’identité de lectrice ») à la communauté de ses pairs. Ainsi, elle se nomme elle-même : « La bad girl qui aime lire #Fiona ». Avec l’utilisation du hashtag, elle prouve son existence numérique et justifie son insertion dans l’ère digitale des RSN que l’on aurait pu mettre en doute à cause de son attrait pour le livre. Et elle déconstruit également l’image lisse et sage de la lectrice en employant cette expression « bad-girl » comme pour se justifier et montrer que la lecture peut être transgressive et donc préserver son appartenance au monde adolescent, au monde de l’opposition de la culture adolescente.

Mais le processus de simulation est d’autant plus fort que le rapport à la lecture de ces jeunes est en lien avec une injonction institutionnelle forte. En effet, c’est également le rôle que doit jouer la lecture dans la construction de leur identité que les adolescents soulignent. On constate dans leurs propos un avant et un après, une sorte de prise de conscience héritée de l’exercice scolaire ; un passage initiatique et transitoire qui modifie leur façon d’appréhender la lecture : comme s’ils passaient justement d’un processus de simulation à celui de la subjectivation. Comme s’ils avaient dû feindre le plaisir de la lecture et que « maintenant », il ne s’agissait plus d’une pratique feinte mais de la reconnaissance de la lecture en tant que « bonne pratique ». Ainsi, Bilal qui affirme son aversion pour la lecture écrit néanmoins : « Au début, je me disais que lire c’était trop ennuyant car j’avais d’autres choses à faire. Mais maintenant je me dis tout le contraire ». Mais c’est à travers la reconnaissance de l’utilitarisme de la lecture et de l’objet « lire » (« ça permet de s’évader », « c’est un refuge » ou « c’est important pour trouver un métier »), que semble s’enclencher le processus de subjectivation. Mais ce dernier relève plutôt d’une forme de subjectivation « subie » qui intègre et ne simule plus, mais qui n’adhère pas non plus. En effet, si le discours normé sur le caractère essentiel de la lecture est bien acquis, ils sont nombreux à affirmer que la lecture est avant tout une source d’ennui et qu’ils ne lisent pas. On constate donc une forte dichotomie entre ce que Fanny Georges nomme l’identité « agissante » et l’identité « déclarative » (Georges, 2008) autrement dit entre la réalité d’une pratique et un discours normé et bien appris. Ainsi, la construction de soi s’effondre sous l’effet de la pratique et de l’usage réel.

Mais ce processus de subjectivation « subie » ne se retrouve pas uniquement dans l’acte de lecture classique mais il est également présent dans la sphère numérique et en particulier lorsqu’il s’agit pour ces jeunes adolescents d’être confrontés à un modèle de lecture méconnu tel que celui que nous avons pu leur proposer avec un prototype de livre augmenté.

La lecture « numérique » comme révélateur d’identité ? 

Une hypothèse souvent avancée serait de considérer que l’objet numérique par son ancrage digital est un moyen de mener plus facilement les « jeunes » à la lecture. Et c’est la question de l’intuition de l’usage numérique qui est cœur de cette hypothèse. Les jeunes adolescents seraient dotés d’une capacité à faire usage des dispositifs numériques avec facilité parce qu’ils sont jeunes. Cette vision a, ces dernières années, largement été remise en cause alors qu’elle a envahi la sphère médiatique depuis une dizaine d’année. Ainsi, dans son article sur la génération Y, Pascal Lardellier montre comment la notion de digital natives est en effet une « métaphore médiatique » (Lardellier, 2017) très éloignée des réalités des usages et des pratiques de ces générations que l’on amalgame. Il explique que l’appropriation supposée innée et le déterminisme technique que l’on attribue à ces jeunes est une projection sociale qui ne tient pas compte des conditions d’acquisition des savoirs et de la « dialectique numérique » nécessaire à l’acquisition des usages numériques. De même, Thomas Stenger dans son ouvrage Digital natives revient sur la définition même de ce terme problématique en s’appuyant d’une part sur la définition première de Marc Prensky et sur celle des Nations Unies pour conclure que les adolescents des années 2010 ne peuvent être considérés comme ces digital natives et qu’il ne faut pas confondre accès au numérique et compétences en la matière.

Les jeunes adolescents interrogés dans cette étude ne sont donc effectivement pas des digitals natives mais d’une part ils évoluent dans un univers du numérique très prégnant comme nous avons pu l’évoquer plus haut en soulignant leur capacité à faire usage pour se décrire des codes hérités des réseaux socio-numériques (hashtag, « j’aime » ; etc.) ; et d’autre part, ils ont souvent et majoritairement intégré l’injonction sociale et médiatique de « faire d’eux » des digital natives. Ils ont ainsi une projection de leur propre identité qui place le numérique au centre de leur sphère des représentations d’eux-mêmes. Nous évoquions précédemment le fait que ces adolescents ne considèrent pas le livre comme un objet potentiellement numérique et que la lecture n’est pas pour eux intuitivement liée à l’univers digital. Or, et c’est en ce sens que la construction de simulation intervient de nouveau, leurs discours placent tout de même l’outil numérique comme un adjuvant à la pratique de lecture alors que, là encore, leurs usages réels sont tout à fait différents. On assiste à ce que l’on peut considérer comme une « stigmatisation de l’apparence » (Galand, 2006) dans la mesure où le jeune adolescent est producteur d’un discours en adéquation avec l’image que la société construit pour lui. Ainsi, par exemple, Fanny explique, dans son portrait, que « tous les adolescents prennent leurs téléphones avec eux tous les jours, donc, par exemple si nous sommes dans le métro ou dans un autre mode de transport et bien nous pouvons lire sur notre smartphone sans avoir pris un sac avec à l’intérieur un ou plusieurs livres. C’est pour cela que tous les adolescents aiment lire sur l’ordinateur ou encore sur les smartphones ou sur des tablettes ». Ici, Fanny ne parle plus en son nom propre mais au nom d’une identité collective et agrégative, une génération dans laquelle elle s’inclut et que la société a identifiée pour elle. De même, Alexandre conclut : « c’est mieux pour nous » en faisant référence à la tablette et au prototype de livre augmenté qu’il vient de tester. Et à la question « pourquoi est-ce qu’il trouve cela mieux ? », il répond : « parce qu’on aime bien les écrans ».

On assiste donc à une forme d’ostracisme sociétal dans lequelle sont pris ces adolescents. En effet, la société (en particulier médiatique) dédie la lecture sur écran aux jeunes générations pour les raisons évoquées plus haut liées aux représentations de cette génération dite « native du numérique » métaphorisée et médiatisée. Mais dans une injonction paradoxale, cette même société, toujours médiatique et souvent éducative, les met à l’écart de la lecture parce que toutes les études insistent sur le manque d’intérêt des jeunes pour cette activité (Donnat, 2009) et sur leur attrait particulier pour le numérique : « avec la révolution numérique, les usages culturels évoluent, particulièrement dans les générations des digital natives, pour lesquels l’usage de l’internet apparait lié à un intérêt plus global pour la culture et l’information » (Octobre, 2009 : 8). On constate de fait chez ces jeunes un double processus d’intégration et de mise à distance avec d’une part une volonté forte de correspondre à cette injonction de l’intuition d’usage et d’autre part une affirmation a priori de leur attrait pour le numérique. Ainsi lorsqu’on les interroge sur la manipulation du prototype de lecture augmentée qu’ils ont testé, ils sont plus de la moitié à affirmer qu’ils n’ont « rien trouvé difficile » parce que « la tablette, c’est facile pour nous » et seuls 14 % d’entre eux avouent avoir eu une difficulté de manipulation ou d’usage de la tablette. L’écart très important entre ces affirmations et par exemple les chiffres de recours à l’aide ou les points de blocages dénombrés, témoignent de la part de simulation très forte dans l’image que ces adolescents construisent d’eux-mêmes. Il ne faut pas perdre la face vis à vis de ses pairs mais il faut également se conforter à l’image que la société semble attendre d’eux : savoir manipuler une tablette.

On retrouve également cette volonté de coller à une identité sociale construire lorsqu’on observe leurs réactions face à un objet hybride tel que celui de la lecture augmentée qui leur a été proposé. En effet, le caractère innovant de ce dispositif de lecture (livre papier + extension sur support numérique) a été un facteur d’attrait majeur pour ces jeunes adolescents. Une grande majorité (plus de 80%) a en effet souligné que c’était « nouveau » et qu’ils n’avaient jamais vu quelque chose comme cela. Cette difficulté à cerner l’objet est intéressante parce qu’elle contraint l’adolescent à se positionner sans situation de référence équivalente. Il doit ainsi puiser dans ses acquis antérieurs pour appréhender l’objet, et avoir recours à des contextes approchants ou pouvant être convoqués. Ainsi, l’objet de lecture hybride qui leur a été soumis, les a questionné tant dans sa forme que dans son contenu. Ils ont ainsi eu du mal à le définir : « ça me fait penser à rien » ; « ça me fait penser au futur » ; « c’est comme dans les films où on voit de la 3D dedans ».  Ce manque de repères brouille les positionnements identitaires en même temps qu’il renforce les attendus sociaux. Ainsi, par exemple, les jeunes adolescents qu’ils soient lecteurs ou non lecteurs ont eu sensiblement le même rapport à cet objet hybride le considérant à proportion relativement égale tant chez les filles que chez les garçons majoritairement (67%) comme un jeu alors que 25% le rapprochait d’un livre.

Au niveau de la lecture elle-même, les identités semblent se construire sur les pratiques existantes puisque les adolescents se considérant comme « lecteurs » ont plus souvent déclaré avoir lu le livre en entier tandis que les « non-lecteurs » sont ceux qui n’ont pas lu (parce qu’ils n’aiment pas lire à 60%). Le dispositif « tablette » est ainsi apparu comme un élément de distraction fort alors justement que son usage est souvent imaginé par les instances éducatives et éditoriales comme un moyen de ramener ces jeunes non-lecteurs à la lecture. Mais ici, alors qu’à propos de la lecture numérique, Alexandra Saemmer démontre la force immersive de l’univers socio-technique et sémiotique, dans le cas présent, l’absence d’unité d’espace et la présence du support numérique en plus du support papier peut mener à une dispersion. L’espace numérique sur tablette du prototype proposé étant essentiellement ludique, la majorité de ceux qui n’ont pas lu, ne l’ont pas fait parce qu’ils préféraient aller plus rapidement aux jeux sur la tablette (75%).

Mais c’est néanmoins cette logique immersive que demande la prise en main de ce type de prototype qu’il est important de souligner pour mieux cerner l’impact de ces usages sur les modes de lecture de ces jeunes et sur la construction de leurs identités.

Quelle identité pour quels lecteurs ? 

Ce dispositif de livre augmenté nécessite en effet de faire corps avec l’hypertexte en manipulant la tablette au-dessus de l’ouvrage papier. Julia Bonaccorci s’interroge à ce propos quand elle questionne : « que faire par exemple de nos lectures qui mêlent sans cesse imprimé et numérique, papier et écran, que faire de ces contiguïtés, de ces circulations entre les supports de nos lectures ainsi que nos engagements corporels avec eux ? » (Bonaccorci, 2009).  C’est d’ailleurs cet engagement corporel qui rompt avec les traditions antérieures. En effet, si les dispositifs hybrides hypertextuels des années 90 par exemple alternant CD-rom et livre documentaire soulevaient des questionnements analogues, c’est l’implication et la contiguïté que permet l’usage de la tablette qui modifie ici les contours de cette lecture particulière et hypertextuelle. Ainsi on observe des attitudes très marquées et très symptomatiques qui dessinent l’identité de ces « lecteurs hybrides » contraints à passer d’une lecture papier à une activité sur écran et inversement à intervalles plus ou moins réguliers. Or nous avons constaté que cette implication corporelle et la construction de ce modèle de lecture est par exemple très genrée. En effet, les filles, de façon générale, ont procédé en deux temps en lisant le livre papier puis en se saisissant de la tablette (certaines ne s’en saisissent d’ailleurs pas et privilégiant la lecture du livre papier) et en la reposant une fois qu’elles avaient achevé leur activité hypertextuelle. A l’inverse, la très grande majorité des garçons observés, s’est saisie rapidement de l’objet digital pour ne plus le lâcher et certains ont même procédé à une sorte de « lecture -tampon », c’est-à-dire une lecture du livre papier par le biais de la caméra de la tablette[6] ...continue.  Dans cette situation particulière, on assiste à une forme de relinéarisation de la lecture puisque c’objet numérique devient central et la page du livre devient une page écran. L’immersion corporelle a donc pour conséquence de gommer dans une certaine mesure l’hypertextualité.

Mais c’est une récurrence d’usages et d’attitudes vis à vis de ce prototype qui nous permet enfin de proposer l’esquisse d’une typologie de ces lecteurs/lectrices adolescent(e)s hybrides. Nous avons en effet pu mettre à jour quatre profils représentés à part presque égale dans notre échantillon. Il faut noter que les catégories ainsi définies peuvent être poreuses et que certains jeunes ont pu majoritairement relever d’un type de lecteurs/lectrices en ayant manifesté ponctuellement des attitudes appartenant plutôt à une autre catégorie de lecteurs/lectrices.

– Ainsi nous avons pu observer tout d’abord des adolescents dans une posture de lecture que nous nommons « traditionnelle ». Il s’agit de jeunes qui ne sont pas dans la simulation d’une identité du numérique et qui la mettre même plutôt à distance. Ils ne sont pas très à l’aise avec l’objet sociotechnique qui leur est proposé, ils n’ont pas d’attirance particulière pour l’hypertexte numérique qu’ils ont d’ailleurs parfois ignorés et sont même réfractaires à cette idée d’une lecture mixte. Ils ont plutôt un réflexe de lecture face à l’objet et affirment préférer le papier. Ils sont également dans une posture d’acceptation forte des normes sociales et scolaires puisqu’ils ont par exemple souvent « demandé l’autorisation » avant de prendre en main la tablette. Il s’agit majoritairement de filles.

– Le second profil que l’on peut dessiner est celui que l’on appellera « le connecté ». Il s’agit d’une identité non simulée également. Ce sont de jeunes adolescents qui ont aisément alterné entre livre et support numérique. Ils ont une habitude d’usage sur les deux types de supports et sont acculturés à l’exercice scolaire. Ils ont ainsi suivi et réalisé l’acte de lecture hypertextuelle tel qu’il a été pensé et conçu par l’éditeur sans avoir recours à aucune aide ou presque. Ils représentent une forme de lecteur idéal capable aussi bien d’une lecture classique et immersive que d’une lecture fragmentée et « ergative » (Vandendorpe, 2011).

– La troisième catégorie est celle de « l’explorateur ». À la manière d’une pratique videoludique de type « point and clic », ces jeunes lecteurs ont procédé par avancées successives pour « découvrir » l’objet hybride et méconnu qui leur était proposé. Ils n’ont pas abordé le dispositif comme une lecture mais comme un espace à explorer, un jeu dans lequel il « fallait « lire pour » : lire pour réussir les jeux, lire pour répondre aux questions, lire pour comprendre les consignes, etc. Ils ont ainsi souvent fragmenté et délinéarisé leur lecture de façon à construire un parcours de jeu leur permettant de réussir et d’explorer toutes les fonctionnalités proposées. Ce profil a souvent été masculin.

– Enfin, nous pouvons décrire le profil de celui que nous avons appelé le « Butineur ». Cet adolescent butineur n’est pas intéressé par le livre. Il ne l’a pas lu le plus souvent et il n’a fait que les jeux qu’il n’a pas toujours réussi puisqu’il lui manquait des informations contenues dans le livre papier. Mais ce qui l’intéresse, c’est l’univers numérique. A l’image des « tapoteurs », ces jeunes ont découvert l’espace hypertextuel de façon aléatoire, chaque fonctionnalité ayant été appréhendée indépendamment de son contexte et parfois incidemment. Ce butineur est ludique et numérique mais il est aussi opportuniste et attentiste. Il ne cherche pas à construire un parcours de lecture ni un parcours de jeu. Il ne donne pas de finalité à l’acte de lire ou de jouer. Il veut « posséder » l’objet sociotechnique et en faire l’usage qu’il choisit et non pas celui qui est dicté par la construction narrative et ludique.

Ce qui est intéressant, c’est de souligner que ces « catégories » sont liées à des pratiques de lectures existantes et à la représentation que ces jeunes se font de la lecture. En effet, la tension entre livre et écran est souvent analysée comme une mutation de pratiques de lecture : les adolescents « lisent beaucoup plus qu’on ne le pense et l’affirment mais ils lisent autrement et dans un cadre de mutation générale des pratiques de lectures » (Ahr, 2012). Mais il semblerait que cette tension participe également à une dispersion importante de la lecture vers des objets qui ne sont eux-mêmes plus de la lecture. Ainsi en étant mis sur le même plan que la lecture d’un statut facebook ou d’une notification d’un smartphone, le livre perd son statut privilégié et sa préciosité et devient un bien de consommation parmi d’autres. On assiste à une transposition de la lecture classique vers ce que Thierry Baccino appelle une pseudo-lecture (Baccino, 2011) bercée, entre autre, par le rayonnement de la culture de l’écran et l’omniprésence du numérique.

Mais, au-delà de l’opposition du type de lecture que nous avons pu évoquer ailleurs (Rio, 2016), ce qui semble enfin symptomatique de l’identité du public adolescent est la relation qu’il entretient avec le support de lecture. Si dans leur étude sur le lectorat numérique Mathilde Miguet et Françoise Paquienséguy (Miguet,Paquienséguy, 2015), en prenant pour objet d’étude les « gros lecteurs », montrent bien que le support n’a d’incidence ni sur les contenus lus ni sur les choix de lecture, cela est totalement inversé dans le cas de ce public adolescent. Le support numérique est très attractif pour ces jeunes le plus souvent non-lecteurs et cette attraction s’appuie à la fois sur une réalité d’usage et sur une projection. En effet, le support numérique semble pour eux pouvoir favoriser l’immersion dans la lecture. Ainsi, les adolescents interrogés construisent un univers de réception positive autour du support et de l’objet numérique. Ils déclarent avoir « l’impression qu’on lit plus vite avec la tablette » (Soukéina) ou sont convaincus qu’ils auraient lu l’ensemble du livre s’il avait été sur la tablette. C’est donc un effet de séduction et d’innovation qui participe à la construction d’une identité du « tout numérique ». Nous avons de fait constaté que la promesse d’une lecture plus aisée sur support numérique est très répandue chez les jeunes non-lecteurs comme une projection fantasmée d’une activité inconnue alors qu’elle est inversement mise à distance par les jeunes lecteurs qui soulignent leur amour du papier et du contact avec le livre, qui insistent sur la facilité d’usage d’un marque-page ou encore sur la possibilité de « savoir où on en est » en regardant la tranche de son livre.

Chacun de ces profils est donc attaché à un positionnement et un rapport à la lecture et à la sphère numérique. Ainsi, on peut proposer la représentation spatiale ci-dessous qui montre l’ancrage de chacun dans une identité de lecture ou de pseudo-lecture dans la sphère du papier ou du digital. Ainsi alors que le traditionnel a plutôt une identité de lecteur papier, le connecté est un lecteur ancré sans difficulté dans l’univers numérique. Les profils de l’explorateur et du butineur s’éloignent quant à eux de la lecture classique pour préférer une forme de pseudo-lecture, courte et utilitaire et sont, pour le butineur surtout, dans une fascination du numérique.

fig.1 : Représentation dans l’espace des identités de lecteur face à l’objet hybride de lecture augmentée (Papier+Écran)

Conclusion

Le processus identificatoire de l’adolescent en situation de lecture apparaît, au regard de ces analyses comme un processus complexe devant faire se parler le récit de soi, les réalités des pratiques et des usages et les projections sociales et personnelles des jeunes. Il apparaît que si les adolescents lisent, ils le font en contrôlant l’impact social de leur acte. Il s’agit pour eux soit de préserver leur face sociale vis à vis de leurs pairs soit de se conformer à une attente éducative forte. Dans chacun de ces cas, conformément à la logique de l’appropriation d’un usage (Jouët, 2000), l’adolescent va construire sa singularité tout en assumant l’appartenance qu’il a au monde social. Leur attachement pour certains à l’objet livre et pour d’autres à l’objet digital permet ainsi l’affirmation d’une identité individuelle et sociale en construction.

Notes   [ + ]

1. Ce projet de recherche a permis de développer des réflexions issues d’observations issues de deux terrains d’étude menées à partir de 2014 dans la région Nord-Pas-de-Calais. Nous avons d’une part travailler pour le Projet « Incunables : la fabuleuse aventure de l’imprimerie » soutenu par le fonds « Expériences interactives » (2013) de Pictanovo et porté par les Éditions Invenit, l’entreprise de développement Idées-3com avec le soutien du Palais des beaux-arts de Lille et du CRLL Nord-Pas-de-Calais. Nous avons dans ce cadre rencontré 105 collégiens (47,6 % de filles et 52,4% de garçons) âgés de 12 à 14 ans en classe de 4ème ou 5ème qui ont répondu à un questionnaire en ligne après avoir manipulé le prototype du livre augmenté « Dans l’atelier de Werther » des éditions invenit. Nous avons par ailleurs eu accès dans ce cadre à 19 pages-portraits de lecteurs qui ont été recueillis par une enseignante de Lettres d’un collège de Tourcoing dans le cadre de son cours.
2. Propos recueillis lors des entretiens semi-directifs. Les prénoms cités au cours de cet article ont été modifiés.
3. Les résultats proposés ici doivent don tenir compte de cet échantillon non représentatif de la globalité d’une tranche d’âge. Notons néanmoins que cet échantillon a respecté une parité fille/garçon et a été effectué dans des établissements urbains comme semi-ruraux mêlant classe moyenne et milieux populaires.
4. Florence Rio, Je lis donc je suis : quelle identité pour l’adolescent-lecteur, in Actes du colloque international « L’identité au pluriel », 18-20 mai 2016, Agadir
5. www.storify.com
6. Cet usage en particulier était tout à fait inattendu dans cette expérimentation et confirme la capacité de l’usager à inventer l’objet sociotechnique qu’on lui propose.


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Pour citer cette article

, "La lecture : marqueur identitaire chez les adolescents ?", REFSICOM [en ligne], L’identité dans tous ses états : 2. Catégories symboliques et enjeux sociaux, mis en ligne le 16 novembre 2017, consulté le 20 August 2018. URL: http://www.refsicom.org/331